Klasseledelse

KLASSELEDELSE

- EN BLOGG OM NØDVENDIGHETEN AV GODE RELASJONER

Klasseledelse er et begrep det snakkes mye om for tiden, både på lærerrom og blant sentrale politikere. Det skal i videreutdanning av lærere de neste årene satses ekstra blant annet innenfor dette feltet, skal vi tro det som kommer frem av Stortingsmelding nr 22 for ungdomstrinnet. På Utdanningsdirektoratets hjemmesider ( www.udir.no ) ligger flere ressurser i emnet med blant annet lærerike og eksemplifiserende filmsnutter.

Det kan virke som god klasseledelse er en forutsetning for å mestre læreryrket i dag, og det er kanskje det mest sentrale og også kanskje det vanskeligste i en lærers hverdag. Man møter stadig utfordringer som bør håndteres på riktig måte, og det gjelder å vite litt om mekanismene som er i sving i en elevgruppe når disse kommer. En sentral forutsetning for å forstå og mestre utfordringene vil være relasjonen mellom lærer og elev. I følge Thomas Nordahl, professor ved Høgskolen i Hedmark, er dette den grunnleggende hjørnesteinen i klasseledelse, og det er lærerens ansvar å skape og utvikle denne (http://www.udir.no/Laringsmiljo/Klasseledelse/Video/Video---Stottende-relasjoner-i-klasseledelse2/ ). Jeg vil i dette blogginnlegget se på noe av det som kan styrke denne relasjonen, og særlig trekke frem de områdene som jeg ikke finner tilfredsstillende i min egen praksis og hvor jeg ønsker å utvikle meg.

Hva er så klasseledelse?

Klasseledelse, også kalt undervisnings- og læringsledelse, handler om hvordan lærere skaper produktiv arbeidsro i elevgrupper gjennom å fremme og skjerme læringsaktiviteter (Ogden 2004: 125). Det er altså fokus på læringsaktivitene, og arbeidsroen kan variere alt etter hva som er produktivt for læringen der og da. Jacob S. Kounin har bidratt til en del av forskningen innenfor feltet klasseledelse, og har blant annet sett på hva som skiller dyktige fra mindre dyktige klasseledere. Ut fra resultatene fra en av hans undersøkelser, ble begrepene «withitness» (overblikk) og «overlapping» (kunsten å håndtere flere hendelser samtidig) introdusert og trukket frem som suksessfaktorer (Ogden 2004).

                                                             

                                  (hentet fra: www.neamb.com)             

 

Når jeg er i den daglige undervisningssituasjonen, er disse to områdene det som kanskje er det mest utfordrende å få til. Det å være «alle steder på en gang», ha fokus på en elev mens man samtidig oppfatter det som foregår et annet sted i klasserommet kan være vanskelig. Å kunne gjøre flere ting samtidig også stadig viktigere, ettersom fokuset på tilpasning til den enkelte elev øker.

God planlegging

Hvor godt man mestrer disse lederoppgavene avhenger nok noe av ens egne personlige egenskaper, men jeg tror også at dette kan trenes opp ved hjelp av ulike metoder. God planlegging kan her være et nøkkelord. Dersom jeg er mentalt forberedt på timen og ulike situasjoner som kan oppstå, vil jeg også bruke mindre tanker på opplegget underveis i økten, og kan være mer våken for hva som foregår i ulike deler av klasserommet. Jeg er i forkant, har sett for meg ulike scenarier og handler proaktivt. Det vil si at jeg allerede her kan unngå en del uheldige situasjoner, fordi mye allerede er avklart.

Relasjon lærer-elev

For å kunne forberede meg godt til timen, må jeg imidlertid kjenne elevgruppen som helhet, og også hver enkelt av elevene. Dersom man kjenner interessefeltene til elevene, kan man i løpet av timen spille på ett eller flere av disse i formidling av undervisningsstoffet. Kjenner jeg nivået og læringsstilene til den enkelte, kan jeg lettere tilpasse stoffet på forhånd. Jeg kan kanskje legge opp til en undervisningsform der jeg er innom flere metoder, nettopp for å dekke behovene til mer enn noen få elever. Jeg bruker mye tankevirksomhet i planleggingsprosessen min for å gjøre undervisning så godt tilpasset enkeltelevene som mulig. Noen ganger er det vellykket, andre ganger blir det ikke helt slik jeg hadde tenkt, og jeg føler da at jeg har bommet på tilpasningen.

Faglærer versus kontaktlærer

Jeg tror en av grunnene til dette kan være det begrensede antall timer jeg er i hver klasse. Da jeg ikke er kontaktlærer blir det at jeg ofte nedprioriterer å bli godt kjent med elevene. Her tenker nok mange at man trenger den tiden man har til rådighet for å komme igjennom pensum, samt at ansvaret med den sosiale treningen hos elevene automatisk legges til kontaktlæreren. Det er satt av tid til elevsamtaler hos kontaktlærer, men ikke hos faglærerne. Dette er synd, ettersom relasjonene mellom klassen og meg er like viktig for mine timer med elevene som for kontaktlæreren. Ikke desto mindre må man tilstrebe å få dette til. Det er ingenting i veien for at alle lærerne som er i klassen kan samarbeide om både å skape et godt klassemiljø, samt å sørge for at relasjonen mellom lærer og elever stadig styrkes. Den relasjonen jeg klarer å skape til mine elever, uansett hvilket fag det er, vil styrke samholdet og skape et tillitsforhold. Dersom man skal veilede eleven videre fremover i læringsprosessen, kan dette være helt nødvendig for å lykkes.

«Momentum i undervisningen»

Jeg som lærer har ansvaret for at klassen og undervisningen ledes fremover, såkalt «momentum» (Ogden 2004). Mye kan skje underveis, og mange elever vil gjerne prøve å ta fokus bort fra undervisningssituasjonen. Ofte kan det ende med at vi som lærere blir stående og snakke altfor lenge, i den tro at dette skal klargjøre mye for elevene. Problemet oppstår når halve klassen har falt ut av kjedsomhet, eller mister fokus fordi de ikke selv er aktive. I slike situasjoner vil elevene også lett bli urolige og dra med seg andre. Ved å være i forkant også her, vil jeg kunne unngå dette, samtidig som jeg aktiviserer elevene i større grad, noe som trolig fører til mer læring. Det kan være lurt å sette opp noen tidsskjema, eller å gi elevene «deadlines» hvor lenge de skal jobbe med hver oppgave. Slik vil man også komme innom flere læringsmetoder i løpet av økten, slik jeg nevnte ovenfor.

Jeg er nå inne i mitt tredje år som lærer, og har fremdeles en lang vei å gå for å lykkes med en del grep innenfor klasseledelse. Jeg tror det er utrolig viktig som ny lærer at man setter av tid med å jobbe med dette helt konkret. Dette bør gjenspeiles såvel i planleggingsprosessen, som i undervisningen og ikke minst evalueringen underveis. Hva fungerte i hver enkelt klasse? Hva kan vi legge bort? Noe som fungerer bra et sted, trenger ikke nødvendigvis virke bra i en annen klasse med andre type elever eller en annen gruppedynamikk. Som lærere jobber vi med enkeltmennesker. Tidene og menneskene forandrer seg, og vi vil aldri bli utlært i relasjonsbygging. Jeg synes derfor det er utrolig viktig at man fra sentralt hold nå har valgt å satse på relasjonsorientert klasseledelse når man fremover skal skape gode lærere. Ikke minst kan man her få til en god delekultur fra erfarne til nye lærere. Alle vil ha noen «suksesshistorier» å dele. En lærer som «bryr seg om» den enkelte i læringsprosessen kan skape en tillit og en stor forskjell for den enkelte elev.

Kilder:

Ogden, T. (2004):

Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Mappeoppgave 2

Undervisning av fremmedspråk i lys av Piaget og Vygotsky

Hva er læring?

Det finnes mange svar på dette, men felles for svært mange av dem er at det dreier seg om atferdsendringer som ikke kan skrives tilbake til arvelige faktorer. Disse må videre være relativt stabile over tid (Imsen 2005). Vi kan dele dette inn i to teoretiske hovedretninger, nemlig det behaviouristiske versus det kognitive synet på læring.

Hva er det så de ulike læringsteoriene kan brukes til? «Læringsteori forventes å gi løsningen på hvordan en skal få transportert det foreskrevne pensumstoffet den tradisjonelle veien fra læreboka via tavle og kritt og lærerens ordrike gjennomgåelse til elevenes hoder» (Imsen s. 164). Det skal altså bli lettere for læreren å sette seg inn i elevens måte å tenke på. Dessverre finnes det naturlig nok ikke en altomfattende læringsteori som gir svaret på alle læringsprosesser, men jeg vil i denne bloggen prøve å belyse noen av de viktigste læringsteoriene og samtidig se hvilke konsekvenser disse gir for undervisning av fremmedspråk.

Hva lar seg lettest overføre til dagens læringsmiljø?

Ikke alle teorier har vært like matnyttige i forhold til overføring til klasseromssituasjon, jf. behaviouristiske laboratorieeksperimenter med klassisk og operant betinging. Disse bærer preg av vitenskapelige metoder som egner seg best til blant annet pugging, eller andre læringsformer som krever liten refleksjon eller uttrykks- og begrepsforståelse. Imidlertid har vi flere senere teorier som lettere lar seg overføre til dagens læringsmiljøer. Piagets og Vygotskys kognitive teorier er eksempler på slike. Jeg vil derfor først og fremst konsentrere meg om deres syn på læring.

Piagets tre grunnbegreper: representasjon, prosess og motivasjon

Jean Piaget (1896-1980) mente, i motsetning til de behaviouristiske teoretikerne, at læring er et resultat av hva mennesket gjør med den ytre stimulering. Det er de kognitive prosesser som skjer i individet etter påvirkningen som er sentrale. Individet konstruerer sin egen subjektive kunnskap ved hjelp av såkalte skjema i hjernen som det har utviklet fra før. Dette kaller vi for representasjon. I innlæring av et nytt språk vil individet finne frem forestillinger og skjema fra sitt eget morsmål, og aktivt bruke disse for å tilegne seg ny kunnskap. Dette kan i fremmedspråksundervisningen brukes aktivt når man ser på likheter mellom det nye språket og allerede innlærte språk. Piaget legger stor vekt på de ulike stadier i barnets utvikling, og mener at undervisningen må tilpasses det intellektuelle nivå barnet aldersmessig befinner seg på. Eleven siler og tolker, og tilpasser til sitt nåværende system, alt etter hvilket utviklingsnivå de befinner seg. Senere skal vi se at dette har blitt kritisert, nettopp fordi det finnes så store ulikheter barn imellom.

Individet har i sin tolkning videre valget mellom å assimilere eller akkomodere det som mottas til ny kunnskap (Imsen 2005). I assimilasjonsprosessen vil eleven tilpasse den nye kunnskapen til kjente forestillinger. Dersom det er snakk om å lære nye ord på et fremmedspråk, vil man kanskje først lete etter et norsk ord som ligner, og slik tilpasse (assimilere) denne forestillingen. Etterhvert vil imidlertid dette ikke være godt nok for eleven. Det oppstår en kognitiv ubalanse i det at man ikke får alt til å stemme med den etablerte kunnskapen. Skjemaene blir «satt på prøve», og man får behov for å justere og utvide slik at man kan ta inn nye sider ved det nye språket. Dette kaller Piaget for akkomodasjonsprosess. Det er denne som fører til utvikling og ny læring. Likevektsprinsippet, det at eleven ikke ønsker en ubalanse mellom etablerte forestillinger og det han ser, er den egentlige drivkraften og motivasjonen bak læringsprosessene. For å få igang de kognitive prosessene som kjennetegner akkomodasjon, er det sentralt at eleven gis oppgaver som ligger på grensen til sitt nivå. Først da vil akkomodasjonsprosessen settes i gang, og bli til ny kunnskap. Ved tilegning av ny kunnskap er det ofte nødvendig med både assimilasjon og akkomodasjon, Man pugger for eksempel grammatiske mønstre og regler (figurativ innlæring), men må forstå sammenhengen bak for å få en forståelse av anvendelsen og årsaken til at de er nødvendige i setningsstruktur (operativ læring).

Den sosiokulturelle betydningen for læring

Piagets pedagogiske målsetting var «å skape mennesker som er i stand til å gjøre nye ting og ikke bare gjenta hva andre har gjort før»- den aktive, personlige konstruksjonsprosessen er det sentrale (Imsen 2005: 242). Imidlertid er Piaget blitt kritisert for å ha oversett språkets og samhandlingens betydning. Hans forskning hadde sin største tilhengerskare på 70- tallet, men måtte utover 80-tallet vike for ideer blant annet fra russeren Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky mente at all intellektuell utvikling og all tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet og at all individuell tenkning er sosialt betinget (Ibid: 255). I motsetning til Piaget mener han at sosial utvikling skaper individuell aktivitet, ikke motsatt. Individet samhandler med andre mennesker i stor grad allerede fra spedbarnsalder, og alle forestillinger som vi lager oss vil være påvirket av kulturen vi er en del av. Han trekker også inn språket som et viktig mellomledd mellom stimuli og respons. Denne tankegangen blir svært naturlig i forbindelse med skole- og klasseromssituasjon, og bør absolutt tas hensyn til.

Læreren som veileder

Læreren blir her sentral, for det trengs en «veileder», en person som kan mer enn eleven, i læringsprosessen (Lyngsnes & Rismark 2007). Det nytter i følge Vygotsky altså ikke at to like svake elever settes sammen i par med en språklig oppgave og «leter i blinde», slik man ofte gjøres i praksis. Skal man følge Vygotskys tankegang, vil man i ytterste konsekvens ikke kunne jobbe to og to på samme nivå. Man må sette sammen elever der den ene er sterkere enn den andre. På den andre siden vil da ikke den sterkeste eleven få nok utfordringer for sitt nivå. Noen må utfordre eleven på nivået den befinner seg for å oppnå god læring. Vygotsky snakker her om å finne den proksimale utviklingssone hos hver enkelt elev. Det er kanskje her vi ser forløperen for den tilrettelagte og individuelt tilpassede undervisningen man etterstreber i dag. I så måte kan tavleundervisning av fremmedspråk være en god metode, men det forutsetter at det foreligger et tankesamarbeid, læreren må kunne sette seg inn i elevenes tankerekker. Dette kan imidlertid være svært vanskelig i en klasse med mange elever. Alle befinner seg på et bestemt nivå, avhengig av hvor stor erfaring de har med fremmedspråk, hvor lesevant de er, og hvilket nivå de er forøvrig i andre språkfag. Å lese tekststykker der mange ord er ukjente er likevel et godt eksempel på undervisningsmetoder i fremmedspråk hvor den enkelte kan utvikle seg videre uten å forstå hele teksten uavhengig av modningsnivå eller alder. Nyere forskning innen leseforståelse påpeker at eleven vil oppleve modning etterhvert som han blir utfordret nok. Dette er nok en påstand som Vygotsky ville fulgt. Læreren må tilpasse fremmedspråkundervisningen til et litt høyere nivå enn det hver enkelt elev behersker. Ofte vil undervisningen gå over elevens evne for forståelse i opptil flere stadier, men plutselig åpner det seg og eleven «ser lyset» og tar et sprang fremover. Slik mener Vygotsky at det skal være.

Hva så med Vygotsky og fremmedspråk?

Vygotskys synspunkt på opplæring i fremmedspråk er at det avhenger av et visst modningsnivå i utvikling av eget morsmål. Først når eleven har nådd et visst modningsnivå kan han dra nytte av overføring fra morsmål til nytt språk Imsen 2005: 263). Hvordan vi skal tolke modenhet her er uklart. Imidlertid møter man ofte store utfordringer i undervisning av fremmedspråk når det gjelder kjennskap til grammatiske strukturer fra eget morsmål. Mangt et hjertesukk har kommet fra lærere i fremmedspråk når eleven ikke kan skille eksempelvis verbets tider på eget morsmål. Vet man ikke hva infintiv innebærer på norsk, vil det for eksempel vanskeliggjøre bruken av ordbok på en riktig og effektiv måte. Har man ikke ferdiglagede «skjema» for substantiv og verb fra eget morsmål parat når man starter opplæringen, så gjør man trolig innlæringen av et nytt språk veldig mye mer komplisert og det vil i stor grad oppleves forvirrende for eleven. Kanskje er det viktigste en fremmedspråklærer kan gjøre når hun starter med et nytt kull å sørge for at de mest elementære grammatiske strukturer kommer på plass, før man i det hele tatt starter? Eller skal man bare veilede eleven til å finne frem til de skjema som allerede er, og bruke disse på best mulig måte i innlæringen av språket? Kunsten å trekke inn ulike metoder fra de mange ulike retninger, basert på ulike erfaringer med språkundervisning vil nok være det som skaper god læring for den enkelte.

Kildeliste:

Imsen, G. (2005) 4. opplag: Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi.

Lyngsnes, K., Rismark, M.(2007) 2. utgave: Didaktisk arbeid.